Технология коррекции звукопроизношения.

Подготовила учитель-логопед Кузеванова М.В. МБДОУ комбинированного вида детский сад №43 город Апатиты Мурманской области
Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.
Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых случаях – наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.
Немало важным направлением логопедической работы при коррекции звукопроизношения является непосредственно вызывание конкретного звука, его автоматизация и дифференциация.
В постановке звуков используется принцип индивидуального подхода.
При стертой дизартрии коррекцию звуков необходимо начинать с уточнения гласных звуков. Уточнять гласные звуки, желательно в такой последовательности: (Э,А,И,Ы,О,У). Добиваться нужно четкой артикуляции. Согласные звуки начинают отрабатывать с мягких сонорных звуков, а затем закрепляют их твердые пары. После сонорных звуков уточняют или заново формируют смычно- взрывные звуки. Затем уточняют щелевые звуки. И в конце работаем над переднеязычными звуками.
ГласныеЭ, А,И,Ы,О,У
Согласные:
СонорныеМ,Н,Й,Л,Р
Смычно- взрывныеП,Б,Т,Д,К, Г-К
ЩелевыеФ, В
ПереднеязычныеС, З.Ш-Ж,Х.Щ,Ч.Ц
Такая последовательность в выборе звуков для коррекционной работы объясняется рядом факторов:
Прежде всего, последовательностью формирования звуков в онтогенезе;
Возможностью опираться на зрительный контроль, на кинестетические ощущения;
Опорой на тактильно-вибрационный контроль.
Перед вызыванием и постановкой звуков важно добиваться их различения на слух. Моделируя ребенку тот или иной артикуляционный уклад, логопед стимулирует вызывание изолированного звука. Необходима тренировка слухового восприятия. Ребенок должен научиться слушать самого себя, улавливать разницу между своим произношением и нормализованным звуком.
1 ЭТАП РАБОТЫ – ПОСТАНОВКА ЗВУКА
Существует несколько приемов постановки звуков при дизартрии. Они ничем не отличаются от постановки звуков, например при дислалии. Это значит, что логопед использует классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами). Наиболее распространенным является метод так называемой фонетической локализации, когда логопед языку и губам ребенка пассивно придает необходимую позицию для произнесения того или иного звука. Используются зонды, плоские пластинки для языка, пластмассовые палочки различных видов и целый ряд других приспособлений. Внимание ребенка привлекается к ощущению положений артикуляционных органов. Затем он выполняет движения самостоятельно при некоторой помощи логопеда и без неё. Сроки работы над каждым звуком значительно больше, чем те, которые обычны в работе с дислаликами:
1.не рекомендуется сразу добиваться полной чистоты звука; шлифовка каждого звука должна проводиться длительно, на фоне все развивающейся, усложняющейся работы над другими звуками;
2.необходимо работать над несколькими звуками, принадлежащими к различным артикуляционным установкам;
3.последовательность работы над звуками диктуется постепенно усложнением артикуляционных установок.
2 ЭТАП РАБОТЫ – АВТОМАТИЗАЦИЯ ПОСТАВЛЕННОГО ЗВУКА
Автоматизация поставленных звуков проводится также как и во всей логопедической работе: сначала звук закрепляется в слогах, затем в словах, предложениях, чистоговорках и стихах, автоматизация звуков в коротких, затем длинных рассказах, а уже в конце в разговорной речи.
Начинать автоматизацию звука следует с прямых слогов, т.к. ребенок имеет возможность создать нужную артикулему согласного и перейти к гласному. Сначала дается прямой слог с гласным А, поскольку при его произнесении губы находятся в нейтральном положении, рот широко открыт, язык в нижнем положении, что не мешает артикуляции автоматизируемого звука. Потом автоматизируется звук с гласным Ы. Это тоже нелабиализованный звук, и он меньше влияет на предыдущий согласный. Далее слоги с А и У. Прямые слоги в сочетании согласного с гласным Э обычно не используется, т.к они не характерны для русского языка и встречаются в основном в заимствованных словах («мэр», «сэр» и т.п.). Затем звук закрепляется в обратных слогах. Далее рекомендуется закрепление звука в интервокальной позиции (между двумя гласными) и, наконец, в слоги со стечением согласных.
Схема автоматизации звука в слоге:
СГ (согласный – гласный - «прямой слог, открытый»);
ГС (гласный- согласный – «обратный слог, закрытый»);
ГСГ (гласный - согласный-гласный – «интервокальная позиция»);
ССГ;
ГСС.
В классической логопедии при коррекции звукопроизношения используются рекомендации М.Е.Хватцева. При начальной автоматизации звук должен находиться в начале слова под ударением в сочетании с близким по артикуляции звуком:
1)Шипяшие - перед О,У (губы выпячены); «пушок, шепот», «шуба, шум, журка»и т.д.
2)Свистящие – перед И,Ы (губы растянуты в стороны и сближены); «Сима, сито, зимы, сыт, сыр» и т.д.
3)Звук Л – в сочетании с А и Ы.(«лапа, лыко, палата, салат») и т.д.
4)Звук Р – после Т и Д. («травка, тропка, дровни, друг, дружба») и т.д.
5)С, З,Ш – в открытом слоге;
6)Взрывные Ц,Ч,Щ,К – в закрытом слоге.
В таких положениях звуки автоматизируются легче. Потом дети учатся произносить звуки в любых сочетаниях.
Сначала звук автоматизируется в словах с простой слоговой структурой, затем в словах более сложной слоговой структуры, содержащих сочетание этого звука с правильно произносимыми звуками.
Закрепление звука в предложениях, чистоговорках, стихах, тексте проводится в той же последовательности.
Необходимым условием успешной автоматизации звука, по мнению Т.Б.Филичевой, является постепенное и систематическое повышение темпа речевых упражнений. Требование соблюдения строгой последовательности при работе над автоматизацией звука предусматривает постепенное и систематическое усложнение речевого материала, переход от простых видов речевой деятельности к более сложным от элементарного повторения слов к называнию предметов, действий, воспроизведению по памяти стихов и далее к пересказу, и наконец, к свободному речевому общению. Упражнения должны проводится длительно и систематически, он легко могут надоесть ребенку, поэтому от логопеда требуется много умения и такта, чтобы заставить ребенка их производить, а кроме того, много изобретательности, чтобы варьировать форму их преподнесения. Одной из таких форм являются подвижные и настольные игры.
3 ЭТАП РАБОТЫ – ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ.
Дифференциация – это различение звуков на слух.
Изначально проводим обследование ребенка на наличие дифференцировок. Могут не дифференцироваться следующие пары звуков: С-Ш, З-Ж, ТЬ-Ч, Л-Р и т.д.
Дифференциация проводится в той же последовательности, что и при автоматизации: слоги, слова, фразы.
В конце хотелось бы добавить, что основной задачей логопедической работы при дизартрии является развитие и облегчение речевой коммуникации, а не только формирование правильного произнесения звуков. Используются игровые приемы игровой терапии в сочетании с индивидуальной работой над артикуляцией, дыханием, фонацией и в дальнейшем коррекцией звукопроизношения, а также над личностью ребенка в целом.
При дизартрии требуется ранняя, длительная и систематическая логопедическая работа. Успех её в значительной степени зависит от взаимосвязи в работе логопеда, невропатолога и родителей.

Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, которое возникает вследствие органического поражения центральной нервной системы. В Юсуповской больнице применяется мультидисциплинарный подход к восстановлению речи у пациентов, страдающих различными видами дизартрии. В процессе реабилитации принимают участие неврологи, психологи, логопеды, реабилитологи. Каждому пациенту составляется индивидуальная программа коррекции дизартрии.

Выделяют следующие основные принципы коррекционной работы при дизартрии:

• Комплексный подход;
• Систематичность и регулярность;
• Раннее начало восстановительной и коррекционной работы;
• Развитие всех компонентов речи (словаря, грамматического строя, связного высказывания);
• Развитие и формирование всей психической деятельности пациента;
• Индивидуальный подход и формирование мотивации к занятиям.

Важным принципом коррекционной работы при дизартрии является раннее начало восстановительной и коррекционной работы. Это особенно важно при дизартриях, которые развились у пациентов с инсультом, после черепно-мозговой травмы, врождённых дизартриях и нарушениях речевой функции у пациентов, страдающих детским церебральным параличом. Работа по преодолению дизартрических нарушений всегда систематическая, длительная, кропотливая, регулярная. Логопедическая работа специалистов Юсуповской больницы направлена не только на коррекцию произношения, но и на развитие и формирование всей психической деятельности пациента и развитие всех других компонентов речи (словаря, грамматического строя, связного высказывания).

Курс логопедической работы длительный, он занимает несколько лет. Специалисты Юсуповской больницы выстраивают целую систему взаимоотношений с пациентом и его семьёй, используют методы стимуляции. При работе с пациентами используются различные игровые приёмы, меры поощрения, стимулирование волевых компонентов психики в стремлении к совершенствованию речи.

Основные направления коррекционной работы при дизартрии следующие:

• Развитие фонематического внимания и восприятия;
• Формирование речевого дыхания;
• Преодоление нарушений голоса;
• Работа над просодической стороной речи (ритмом, темпом, интонацией);
• Развитие и формирование мимической и артикуляционной моторики;
• Постановка звуков;
• Формирование и развитие общей моторики и мелкой моторики рук.

В случае выявленных нарушений словарного запаса, грамматического строя логопед параллельно ведёт работа по этим направлениям.

Этапы коррекции дизартрии

Первый этап коррекция стёртой дизартрии – подготовительный. Работа по преодолению расстройств речи начинается с преодоления наслоений и вторичных явлений, которые препятствуют правильному произношению:

• Обильного слюнотечения;
• Пассивности мышц;
• Недостатков фонематического внимания и восприятия;
• Подготовка мышц к формированию артикуляционных укладов.

На втором этапе работа логопеда направлена на преодоление основного нарушения – фонетических недостатков речи. Она заключается в постановке звуков. Третий этап – включение пациента в активное общение.

Естественной тренировкой мышц оральной области является акт питания. Тренировке жевательных мышц, используя естественный процесс, уделяют внимание с раннего возраста. Пациента, перенесшего инсульт или черепно-мозговую травму, страдающего дегеративными заболеваниями нервной системы или детским церебральным параличом, обучают приёмам жевания, особенно жевания с закрытым ртом, учат попеременно жевать правой и левой стороной рта.

Если у старших детей наблюдаются ранние рефлексы (сосательный), проводят работу, направленную на затормаживание задержанных рефлексов. Логопеды используют приём механического препятствия для ненужного движения. Мышцы рта логопед фиксирует руками, непроизвольные движения языка фиксирует с помощью шпателя или прикусывания языка зубами. Для снятия содружественных движений подбородок фиксируется рукой логопеда. Рефлекс взаимосвязи движений рта и руки может быть заторможен при проведении артикуляционной гимнастики путём фиксирования рук ребёнка рукой логопеда.

Одновременно вырабатывают способность произвольного управления своими мышцами. Перед пациентом ставят цель, призывают контролировать движения, используют зрительный контроль и поощряют малейшие успехи. Сложно затормозить рефлексы в оральной области, так это зона жизненно важна и чувствительна. В ней весьма развита не только мышечная система, но и все виды чувствительности: тактильная, вкусовая, температурная.

Для преодоления слюнотечения обучают пациента проглатывать слюну. С этой целью проводят массаж жевательных мышц, вызывают глотательные движения, запрокидывают голову назад и предлагают проглотить слюну. Для стимуляции жевательных движений можно дать пациенту печенье или булку и учить жевать перед зеркалом, чередую жевание с глотанием.

Пациента учат произвольно закрывать рот за счет пассивных движений нижней челюстью, которые вначале выполняет логопед. Он помещает свою руку под нижнюю челюсть, под подбородок, другую кладёт на голову пациента и смыкает челюсти путём лёгкого надавливания. Затем приучают пациента выполнять это движение самостоятельно по команде: открой рот, закрой рот.

Пациента обучают приемам произвольного расслабления – релаксации. Тренировку начинают с общей релаксации. Учат произвольно расслаблять мышцы верхних и нижних конечностей, затем шеи и головы. Развивают способность различать напряжение и расслабление и регулировать по инструкции. Упражнения проводят в игровой форме.

Для расслабления применяют поглаживание, вибрацию и другие приёмы расслабляющего массажа. С этой же целью используют точечный массаж. Эту работу массажисты Юсуповской больницы проводят после консультации невролога и реабилитолога.

Логопедический массаж при коррекции дизартрии по Приходько

Логопедический массаж является активным методом механического воздействия при дизартрии. Его применяют в тех случаях, когда имеет место нарушения тонуса артикуляционных мышц, изменяя состояние мышц периферического речевого аппарата. Он опосредованно способствует улучшению произносительной стороны речи.

Логопедический массаж по Приходько проводится на всех этапах коррекционного воздействия. Его используют на начальных этапах реабилитации, когда у пациента ещё отсутствует принципиальная возможность выполнить определенные артикуляционные движения. Дифференцированный логопедический массаж в Юсуповской больнице осуществляет старший инструктор ЛФК, который имеет знания по анатомии и физиологии мышц, речевого аппарата, прошёл специальную подготовку, в совершенстве владеет техникой массажа.

Реабилитологи обучают лиц, осуществляющих уход за пациентом с дизартрией, элементарным приёмам массажа и пассивной артикуляционной гимнастики. Дифференцированный логопедический массаж необходим для нормализации тонуса мышц артикуляционного аппарата, а в более тяжёлых случаях – для уменьшения степени проявления двигательных дефектов артикуляционной мускулатуры:

• Гиперкинезов (избыточных насильственных двигательных актов, возникающих помимо воли пациента);
• Спастического пареза,
• Атаксии (нарушения координации движений, не связанного с мышечной слабостью);
• Синкинезий (дополнительных движений, которые непроизвольно возникают при основных функциональных движениях).

С его помощью активизируют те группы мышц периферического речевого аппарата, которые не могут полноценно сокращаться, или активируют новые мышечные группы, до этого бездействующие, стимулируют проприоцептивные ощущения, уменьшают выделение слюны. Логопедический массаж укрепляет глоточный рефлекс, подготавливает условия к формированию произвольных, координированных движений органов артикуляции.

Сущность логопедического массажа состоит в нанесении механических раздражений:

• Поглаживания;
• Пощипывания;
• Разминания;
• Растирания;
• Вибрации;
• Поколачивания.

Дифференцированное применение различных приёмов массажа позволяет реабилитологам Юсуповской больницы понизить мышечный тонус при спастичности мышц или повысить его при гипотонии артикуляционной мускулатуры. В дальнейшем у пациента формируются и осуществляются произвольные (активные), координированные движения органов артикуляции. Логопедический массаж выполняют в области мышц головы, шеи, верхнего плечевого пояса. Особое внимание уделяют мышцам периферического речевого аппарата (языка, губ, мягкого нёба и щёк), поскольку они обеспечивают производство речи.

Коррекция звукопроизношения при дизартрии

Особенность коррекции голоса при дизартрии заключается в том, что это сложный и длительный процесс. С точки зрения физиологии обучить человека произношению звуков равнозначно созданию нового условного рефлекса. Если при дислалиях весьма эффективным является способ постановки по подражанию, то при дизартриях логопеды чаще используют смешанный способ с использованием механической помощи, логопедических зондов и метод пассивного формирования артикуляционного уклада, когда логопед с помощью рук, специальных приспособлений и зондов придает языку и губам пациента нужную позу. Можно использовать вспомогательные предметы: чайную ложку, трубочки, палочки различного диаметра.

Технология коррекции голоса при дизартрии – это длительная, кропотливая и систематическая работа по развитию артикуляционной моторики и автоматизации поставленных звуков. Артикуляционную гимнастику и логопедический массаж на этапе постановки голоса и не прекращают, а продолжают и сочетают. Логопеды применяют индивидуальные приёмы постановки звуков, анализируя причины и характер нарушений.

Коррекция произносительной стороны речи при дизартрии

Произносительная сторона речи включает звукопроизношение и просодику (интонацию, мелодику, паузу, ударение, темп, ритм и тембр). Функционирование произносительной стороны речи тесно связано с артикуляционной моторикой и фонематической стороной речи. Произношение звуков – это фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется.

Коррекционная работа строится с учётом следующих принципов:

1. Связи речи с другими сторонами психического развития. Для его реализации коррекционное воздействие осуществляется не только на речевую деятельность, но и на неречевые процессы, личность пациента в целом;
2. Системного подхода. Произносительная сторона рассматривается в качестве системы, которая включает ряд компонентов. На их развитие направлена коррекционная работа (развитие артикуляционной моторики, звукопроизношения, фонематического восприятия, просодики);
3. Принцип развития – предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Непосредственным результатом нарушений звукопроизношения у пациентов с дизартрией является ограниченная подвижность органов речи. Затруднения в артикулировании вызывают недостатки произношения, которые могут быть выражены в разной степени. Одно проявление может явиться следствием или причиной другого. Коррекционную работу направляют не только на следствие нарушения – дефекты звукопроизношения, но и на их первопричину – нарушения артикуляционной моторики.

Коррекционно-логопедическая работа осуществляется различными методами: практическими, наглядными, словесными. К практическим методам относятся подражательно-исполнительские, конструктивные и творческие упражнения, игры и моделирование. К наглядным – наблюдение, рассматривание профилей, схем, показ образца задания и способа действия. Основными словесными методами являются беседа, чтение, рассказ.

Коррекция интонации и фонетической стороны речи

Коррекция интонации при дизартрии проводится по пяти направлениям:

• Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи;
• Знакомство с повествовательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения;
• Знакомство с вопросительной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения;
• Знакомство с восклицательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения;
• Дифференциация различных видов интонации.

Коррекция фонетической стороны речи при дизартрии осуществляется неврологом, педагогом-психологом и логопедом. Врач назначает медикаментозные средства, улучшающие работу нейронов головного мозга, массаж, лечебную физкультуру, физиотерапевтические процедуры, иглоукалывание.

Основным направлением психолого-педагогического воздействия является развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливается база для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировку и зрительный гнозис, предотвращаются графические ошибки на письме. Реализуя это направление, развивается стереогноз. Кроме развития сенсорных функций, психолого-педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, графических навыков, конструктивного праксиса, мышления, памяти.

Третий блок – это логопедическая работа. Она проводится преимущественно в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу планируют по следующим этапам:

1. На подготовительном этапе проводят логопедический массаж, артикуляционную гимнастику, применяют голосовые упражнения, направленные на вызывание более сильного голоса, на модуляции голоса по высоте и силе, нормализуют речевое дыхание, просодику и мелкую моторику рук;
2. Второй этап логопедической работы заключается в выработке новых произносительных умений и навыков;
3. Третий этап логопедической работы направлен на выработку коммуникативных умений и навыков;
4. Четвёртый этап логопедической работы – предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии.

Для того чтобы ознакомиться с инновационными методами коррекции стёртой дизартрии, звоните в контакт центр Юсуповской больницы.

Список литературы

• МКБ-10 (Международная классификация болезней)
• Юсуповская больница
• Бадалян Л. О. Невропатология. - М.: Просвещение, 1982. - С.307-308.
• Боголюбов, Медицинская реабилитация (руководство, в 3 томах). // Москва - Пермь. - 1998.
• Попов С. Н. Физическая реабилитация. 2005. - С.608.

Цены на услуги *

*Информация на сайте носит исключительно ознакомительный характер. Все материалы и цены, размещенные на сайте, не являются публичной офертой, определяемой положениями ст. 437 ГК РФ. Для получения точной информации обратитесь к сотрудникам клиники или посетите нашу клинику. Перечень оказываемых платных услуг указан в прайсе Юсуповской больницы.

*Информация на сайте носит исключительно ознакомительный характер. Все материалы и цены, размещенные на сайте, не являются публичной офертой, определяемой положениями ст. 437 ГК РФ. Для получения точной информации обратитесь к сотрудникам клиники или посетите нашу клинику.

Необходимо проведить специфическую целенаправленную работу по развитию общей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.

В основе коррекционно-логопедической работы по преодолению фонетических нарушений речи у детей с дизартрией рекомендуется придерживаться следующих теоретических положений:

1. Положения об уровневой организации построения движений (Н.А. Бернштейн).
Уровневая организация построения движений позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить их роль в регуляции движений и действий. Концепция о системной организации двигательной функции, о взаимодействии ее разных звеньев, позволяет в случае нарушения двигательной функции компенсаторно перестраивать функциональную систему путем специального обучения и упражнений.

2. Положения о роли кинестезий в управлении движениями, взаимодействии кинестетической и кинетической основы движений (П.К. Анохин, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия).

Для осуществления двигательного акта необходимо наличие двух составных компонентов: его кинестетической основы, обеспечивающей дифференцированный состав сложных движений и его кинетической структуры, лежащей в основе образования плавных двигательных навыков (А.Р. Лурия). Произвольные движения и действия требуют постоянного сличения спланированного акта с реально воспроизведенным. Непрерывные обратные сигналы, поступающие от выполняемого движения, сопоставляются с запланированным действием и составляют содержание обратной афферентации (П.К. Анохин). Обратная кинестетическая афферентация лежит в основе накопления опыта для управления движением речевых органов (Н.И. Жинкин).

3. Положение о взаимосвязи между состоянием речи и моторной сферы ребенка (Е.Н. Винарская, Л.А. Данилова, М.М. Кольцова, Л.В. Лопатина).
При нормальном развитии ребенок овладевает звуковой стороной речи одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. Систематические упражнения, тренирующие движения пальцев рук, наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи, являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга. Указанная связь особенно ярко проявляется при дизартрии.

4. Положения о психофизиологических механизмах овладения звукопроизношением (В.И. Бельтюков, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев).

Во многих исследованиях отмечается, что восприятие звуков и их воспроизведение - это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. При этом звуковые единицы рассматриваются в трех аспектах: перцептивном, артикуляторном, акустическом. Процесс овладения правильным звукопроизношением осуществляется на основе тесного взаимодействия сенсорных и моторных функций, обеспечивающих полиморфное единство речевой системы. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикулярный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы.

Логопедическое воздействие необходимо строить с учетом следующих принципов:

Принцип системности. Речь представляет собой сложную функциональную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. Поэтому процесс коррекции предполагает воздействие на все компоненты речевой функциональной системы.

Принцип развития (учет «зоны ближайшего развития», по Л.С. Выготскому) предполагает постепенное усложнение заданий и лексического материала в процессе логопедической работы. Новые задания первоначально даются на простом лексическом материале. После того, как умственное действие будет усвоено, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

Принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин). Становление умственных действий - длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций с использованием вспомогательных материализованных средств опоры, а затем постепенно сокращается, автоматизируется, переводится в умственный план.

Принцип учета ведущей деятельности возраста . Игровая деятельность является важным процессом познания (Д.Б. Эльконин). В игре ребенок сосредотачивается не на обучающей ее стороне, а на развлекательной. Поэтому освоение и закрепление приобретенных навыков и умений проходит для ребенка незаметно, естественным путем. Данный принцип учитывался при организации логопедических занятий с детьми.

Принцип дифференцированного подхода предполагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.
А также необходимо строить логопедическое воздействие с учетом общедидактических принципов : принципа наглядности, доступности и прочности знаний.

Отметим, что в современном мире уже разработан ряд классических методик, которые уже нашли широкое применение в логопедии написанных знаменитыми исследователями О.В. Правдиной, Г.В. Чиркиной Е.М. Мастюковой и М.В. Ипполитовой и др.. Коррекция звукопроизношения осуществляется с опорой на различные методы: наглядные, словесные, практические.

I. Подготовительный этап

Цель: подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к правильному произношению и воспроизведению звука.
Задачи:
1. Развитие подвижности артикуляционного аппарата:

Требования к гимнастике:

• Кратковременность - 2-3 минуты, но многократно.
• Опора на различные анализаторы.
• Упражнения выполняются легко и без утруждения.
• Последовательность от статических к динамическим упражнениям.

Если артикуляционная схема не сформирована совсем, тогда используют пассивную, пассивно-активную гимнастику. Затем, если ребенок может самостоятельно удерживать необходимые положения губ, языка, произвольно менять их, переходят к активной гимнастике, производимой по инструкции логопеда (О.В.Правдина, Г.В.Чиркина).

М.А. Поваляева предлагает ряд упражнений для развития моторики артикуляционного аппарата. При ее проведении большое значение имеет тактильно-проприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений, четких артикуляционных движений.

1) Упражнения для мимических мышц лица
2) Упражнения для щек
3) Упражнения для губ
4) Упражнения для челюсти

М.Е. Хватцев предложил методику по выработке контроля за положением рта.

2. Развитие речевого дыхания:

Требования:

Научить ребенка диафрагмальному дыханию, уметь осуществлять ротовой и носовой выдох, привлечь зрительную опору (зеркало). Сила и длительность выдоха, умение осуществлять форсированный (резкий и сильный) и фиксированный (длительный и плавный) выдох, направление выдоха. Развитие умения осуществлять речь на выдохе и распределять выдох в процессе речи, умение осуществлять длительное произношение согласных. Дыхательные движения должны выполняться легко и непринужденно. Правдина рекомендует петь.
Статические упражнения - без отклонений конфигурации - принятие, удержание, подсчет.
Динамические упражнения - выполняются в полном объеме без синкенезий и с постепенным нарастанием темпа.

3. Уточнение артикуляции опорных звуков:
В зависимости от нарушения могут быть разные опорные звуки. Важным для логопедии является понятие опорные звуки. Это звуки, которые сходны с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но произносимые ребенком правильно.

4. Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия:

1) Дифференциация не речевых звуков;
2) развитие умения различать высоту,
3) силу и тембр голоса на одинаковом речевом материале;
4) дифференциация слов близких по звучанию;
5) различение слогов;
6) соотношение звука с образом не речевого;
7) развитие элементарных навыков звукового анализа.

5. Развитие мелкой моторики

6. Общедидактические задачи.

Ребенка нужно познакомить с оборудованием логопедического кабинета, познакомить с занятием, с правильным поведением на занятиях, сформировать у ребенка мотивацию к занятиям.

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

Ф.Ф. Рау выделяет 3 способа постановки звука по подражанию (имитативный), механический и смешанный.

Постановка звука

Цель: научить правильно произносить изолированный звук.

Различают три основных способа постановки звука:

Первый способ - по подражанию , когда внимание ребенка фиксируют на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный контроль) и звучании данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым создается база для осознанного воспроизведения ребенком звука. Дополнительно используются тактильно-вибрационные ощущения, например, тыльной стороной руки проверяется толчкообразная струя воздуха, или вибрация голосовых связок при звонких звуках. При этом способе широко используются опорные звуки.

Второй способ - с механической помощью . Он используется, когда ребенку бывает недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится, помогать органам артикуляционного аппарата, принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение.

Третий способ - смешанный , когда используются все возможные способы для достижения конечной цели - постановки правильного произношения изолированного звука.

При всех трех способах постановки любого звука всегда используются словесные инструкции, кинестетические ощущения, зрительный, слуховой, тактильно-вибрационный контроль и опорные звуки.

Автоматизация звука (выработка)

Цель: научить легко и не принужденно произносить звук во всех позициях словосочетания и во всех позициях в слове.

Дифференциация звуков

Цель: научить различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Последовательность работы над звуками Г.В. Чиркина указывает, что последовательность работы над звуками определяется следующими факторами:
1) Степенью доступности звуков для произношения и постепенностью
перехода от меньших произносительных трудностей к большим. Степень доступности звуков зависит не только от легкости артикуляции, но и от возможности зрительного восприятия отдельных элементов артикуляции и наличия "орального образа звука". Звуками, имеющими видимую артикуляцию, считаются следующие: [а], [о], [у], [э], [и], [п], [б], [м], [ф], [в], [ш], [ж], [л], [с], [т], [к] (по степени уменьшения видимых элементов артикуляции).

По легкости артикуляции самыми простыми принято считать гласные звуки и среди них - [а], который образуется продвижением вперед прижатого ко дну ротовой полости языка.

Взрывные согласные усваиваются легче, чем фрикативные. Самым лёгким взрывным звуком является [п], а [ф], [в], [х] - самые лёгкие среди фрикативных.
2) Артикуляционной и акустической близостью звуков. Усвоение звука усложняется, если его артикуляция или акустическая характеристика близка к артикуляции или акустическим свойствам ранее усвоенного звука. В связи с этим постановка близких, по артикуляционным и акустическим признакам звуков должна быть рассредоточена во времени.
3) Возможность подбора достаточного количества доступного речевого материала объясняет ситуацию, когда сначала изучаются более трудные по артикуляции звуки: например, звук [ы] раньше, чем звук [э], при этом [э] - более легкий.

Основными методами коррекции звукопроизношения являются: двигательно-кинестетический и слухо-зрительно-кинестетический (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова).
1. Наиболее распространённым методом постановки звуков при дизартрии является метод фонетической локализации, когда вызывается «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акустическим и артикуляторным признакам с эталоном правильной речи, но вместе с тем чётко противопоставленный всем остальным звукам речи. Приближённое произношение звука является для ребёнка с дизартрией определённой ступенью к овладению нормативной артикуляцией. Овладение аналогом звука достаточно для того, чтобы ребёнок мог оперировать им во время работы по развитию фонематических представлений и навыков звукового анализа (Г.В. Чиркина).
2. Значительно более длительные сроки работы над каждым звуком (О.В. Правдина).
3. Необходимость одновременной работы над несколькими звуками, принадлежащими к разным артикуляционным группам (О.В. Правдина).
4. Опора на компенсаторные возможности ребенка (сохранные анализаторы, правильно произносимые звуки, непроизвольные движения, звукосочетания).
5. Соблюдение определенной последовательности в работе над звуками.
6. Учёт влияния на звукопроизношение патологически усиленных позотонических рефлексов и его предупреждение с помощью специальных упражнений в рефлекс запрещающих позициях.
7. Коррекция звукопроизношения при дизартрии обычно сочетается с работой над совершенствованием интонационной выразительности речи (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова).

III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Цель: Сформировать у детей умения и навыки безошибочного употребления звуков в речи.

Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова подчёркивают, что основной задачей в работе над коррекцией речи при дизартрии является развитие речевой коммуникации, поэтому работа над звукопроизношением всегда должна облегчать, а не затруднять её.

Формирование коммуникативной деятельности - это важнейшее направление в решении задач становления личности ребенка.
Коррекционная развивающая среда решает задачи коррекционной помощи и организации условий, соответствующих задачам исправления, преодоления и сглаживания трудностей социализации детей с нарушениями речи.

Основным средством коррекции нарушений артикуляционной моторики является артикуляционная гимнастика.
Артикуляционная гимнастика - это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе. Её цель - выработка полноценных движений и определённых положений органов артикуляционного аппарата, умение объединить простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков.

У детей дошкольного возраста с дизартрией значительно более длительные сроки работы над каждым звуком. К каждому ребенку необходим индивидуальный подход. Работать необходимо не только над звукопроизношением, а так же над дыханием и артикуляционным укладом. Чем раньше начнется коррекционная работа над звукопроизношением, тем благоприятнее прогноз.

Таким образом, методики коррекционной работы по устранению недостатков сформированности звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дизартрией традиционно включают три этапа работы: I этап - подготовительный (Цель: подготовка артикуляционного аппарата к формированию звукопроизношения. Коррекция первичных нарушений); II этап - формирование первичных произносительных умений и навыков (Цель: коррекция фонетических нарушений); III этап - формирование коммуникативных умений и навыков (Цель: введение новых речевых навыков в спонтанную речь. Предупреждение вторичных нарушений).

Основным средством коррекции нарушений артикуляционной моторики является артикуляционная гимнастика, совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе. У детей старшего дошкольного возраста с дизартрией значительно более длительные сроки работы над каждым звуком. К каждому ребенку необходим индивидуальный подход.

1 .Пояснительная записка

2.Этапы коррекции звукопроизношения

3.Технология постановки разных групп звуков

4,Особенности коррекции звукопроизношения при дизартрии

5.Последовательность работы над звуками

б.Особенности коррекции звукопроизношения при ринолалии

7.0жидаемые результаты

1. Литература
2. Таблицы звукопроизношения
   Пояснительная записка.

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач. Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи.

Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития. Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам.

В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения психики. Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются ал алия, афазия, ринолалия и различного типа дизартрии.

Дизартрия (от греч. диз - приставка, означающая расстройство, атрия - членораздельно произношу) - нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. При этом из- за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, но при возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы. В детском же возрасте могут нарушаться чтение и письмо, а также и общее развитие речи.

Для коррекции дизартрии прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты.

Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Актуальность исследования заключается в том, что в современное время количество детей с нарушениями звукопроизношения увеличивается. Технология коррекции звукопроизношения

Этапы коррекции звукопроизношения

Коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и после­довательно. В логопедической литературе можно встретить разные мнения о том, сколько этапов включает логопедическое воздействие: Ф.Ф. Рау выделяет 2 этапа, О.В. Правдина и О.А. Токарева - 3 этапа, М.Е. Хватцев - 4 этапа. Так как принципиальных расхождений в понимании задач логопе­дического воздействия нет, то выделение количества этапов не имеет прин­ципиального значения.

Исходя из целей и задач логопедического воздействия, традиционно вы­деляют следующие этапы коррекции звукопроизношения.

1. Подготовительный этап

Цель: подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к пра­вильному восприятию и произнесению звуков. Содержание:

1) Формирование точных движений органов артикуляции:

а) с помощью логопедического массажа;

б) спомощью приёмов артикуляционной гимнастики.

2) Формирование направленной воздушной струи.

3)Развитие мелкой моторики:

а)с помощью пальчиковой гимнастики;

б)с помощью массажа рук;

в)с помощью самомассажа пальцев рук;

г)с помощью предметно-практической деятельности (шнуровка, лепка,
мозаика, конструктор, плетение, нанизывание и т.д.).

4) Развитие фонематических процессов.

5)Отработка опорных звуков.

1. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

2.1Постановка звука.

Цель: добиться правильного произношения изолированного звука.
Содержание:

1) Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и
движений органов артикуляции.

2) Создание артикуляционной базы данного звука.

4) Отработка произнесения изолированного звука.

2.2.Автоматизация звука.

Цель: добиться правильного произношения звука в самостоятельной речи.
Содержание: постепенное, последовательное введение поставленного
звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь.

2.3Дифференциация звука.

Цель: научить ребёнка различать смешиваемые звуки и правильно упот-
реблять их в собственной речи.

1. Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Цель: сформировать у детей умения и навыки безошибочного употребления звуков во всех ситуациях речевого общения. Содержание:моделирование и использование различных ситуаций речевого общения для формирования коммуникативных умений и навыков. Параллельно с коррекционной работой по развитию артикуляции у детей совершенствуют фонематические процессы. На подготовительном этапе используют упражнения, способствующие развитию речевого слуха, активизации внимания детей к речи окружающих и собственной речи. На этапе постановки звуков и их автоматизации идет работа по формированию правильных фонематических представлений. Наряду с артикуляционными характеристиками звука, уточняются его акустические признаки (длительность звучания, высота, наличие вибрации и т.п.). На этапе дифференциации звуков используют разнообразные приемы различения звуков (по В.А. Ковшикову).

1) Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков (формы: зрительный, слуховой, кинестетический, осязательный).

2) Прием фонематического анализа, который традиционно включает три
языковые операции:

- фонематический анализ (выделение звука на фоне слова, определение
положения звука по отношению к другим звукам и т.д.);

- фонематический синтез (составление слов из заданной последовательности звуков, составление слов с заданным количеством звуков и т.д.);

- фонематические представления.

3) Прием связи звука и буквы.

Технология постановки разных групп звуков

Выделяют 3 способа постановки звуков (впервые выделены в работах Ф.Ф. Рау): по подражанию (имитативный), механический и смешанный. Имитатиеный - основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом, помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их просто вспомнить. Можно пользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких.

Механический способ - основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время произнесения при помощи зонда меняет артикуляционный уклад. В результате получается требуемый звук. При данном способе ребенок самостоятельно не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям взрослого. После длительных тренировок он самостоятельно принимает необходимую артикуляционную позу, помогая себе шпателем или пальцем.

Смешанный способ - основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение. При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная с помощью логопеда артикуляционная поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.

Постановка звука при его искажении осуществляется с опорой на нормально произносимые звуки, в артикуляционном укладе которых имеются общие

признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными звуками опираются на их глухие парные звуки, и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными звуками в работу включают корневую часть языка, а в качестве его исходной основы берется позиция переднеязычного взрывного. При постановке языка в качестве исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, т.к. слог - это естественная для звука форма его реализации в речи. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу оказывается затрудненным. Необходимо предусмотреть возможные динамичные перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, если схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка не нарушены. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным [А], а для мягких согласных следует брать звуки в слоге с гласным [И]. В дальнейшей работе подключаются согласные в позициях перед остальными гласными. При этом внимание обращается на лабиализованные гласные, т.к. перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляционные изменения. Важными для коррекционной работы являются опорные звуки. Это звуки, которые сходны с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но произносимые ребенком правильно

ПРИЕМЫ ПОСТАНОВКИ ЗВУКОВ

Мягкие согласные

1) По подражанию.

Предполагает слуховое восприятие мягких звуков и зрительное восприятие артикуляции этих фонем при сопоставлении их с парными твердыми фонемами (па - пя, ала - апя и т.д.).

2) Обходной путь. Ребенку предлагают:

- длительно произнести гласный [и], а затем слог пи;

- повторить тот же слог шепотом, постепенно укорачивая [и], получается отчетливое [п! ], с некоторым придыханием;

- перейти к звукосочетанию апи, которое следует произносить вначале громко, затем шепотом, затем так, чтобы первый гласный проговаривался громко, а второй шепотом и кратко: получается сочетание апь;

- закрепив полученный мягкий звук [п] - [п"], можно переходить к открытому слогу пя, сначала отделяя согласную фонему от гласной ([п? ] [а]), а потом сливая их;

- затем вводить слоги и слова с другими гласными.

3)Механический способ.

В качестве исходных используются согласные [т], [д], [н], так как эти звуки просты по своим укладам и произносятся при полуоткрытых зубах и губах. При произнесении [т] или слога та удерживать кончик языка шпателем за нижними резцами (прижимая передний край языка): получается [т? ] в изолированном виде или в открытом слоге (тя, тя, тя). Аналогичным путем из слога аш получают слог атъ. Тот же механический способ применяется при постановке звуков [д 1 ] от [д], [н! ] от [н]. Далее произношение других мягких звуков отрабатывается в следующем порядке: [ф"], [в 1 ], [п"], [б"], [м! ], [с? ], [з? ], Что касается звуков [к 1 ], [г! ], [х"], то специальной работы над ними обычно не требуется, так как в русском языке они, как правило, встречаются лишь перед гласными [и], [э] («кирпич», «на руке».

Дефекты твердости согласных звуков, проявляющиеся в заменах твердых согласных парными мягкими звуками, устраняются после постановки и автоматизации твердых звуков (по известным методикам), а затем - их дифференциации с мягкими вариантами (изолированно, в слогах, словах, фразах).

Звонкие и глухие согласные

Исправление недостатков произношения звонких согласных следует начинать с щелевых звуков, причем с наиболее простого из них по артикуляции звука [в]. После него переходят к звукам [з] и [ж], а затем уже к взрывным звукам в последовательности [б] - [д] - [г].

Подготовительные упражнения:

а)поочередное воспроизведение то беззвучного вдоха и выдоха, то стона на вдохе и па выдохе;

б)сопоставление громкого и шепотного произношения гласных звуков, как отрывистого, так и длительного.

Все упражнения следует производить, контролируя вибрацию гортани.

Общие приемы для постановки звонких звуков

1. По подражанию, используя тактильно-вибрационный способ.
2. Включение голоса на основе сравнения глухого и звонкого звуков (также можно использовать при этом тактильно-вибрационный способ).
   1. Последовательно протяжно произносятся гласные звуки, каждый – сначала шепотом, а затем громко, после чего непосредственно переходят к аналогичному произношению нужного согласного. Например, озвончение звука [з]: шёпотом - А, громко - А, шёпотом - Э, громко - Э, шёпотом - И, громко - И, шёпотом - С, громко - 3.

Важно, чтобы смежные артикуляции гласных и согласных были сходны: И=С, 0=111, У=В, А=К

Для озвончения взрывных согласных звуки на одном выдохе произносят отрывисто: шепотом - а. а. а. а... громко - а. а. а. а... шепотом - о. о. о. о... громко - о. о. о. о... шепотом -э. э. э. э... громко - э. э. Э; э... шепотом - т. т. т. т... громко - д. д. д. д.

1. Для щелевых звуков: согласный произносится шепотом, а затем, не прерывая, подается голос.
2. Непосредственный переход к звуку от одного из сонорных [м], [н], [л], [р] (например, мммба, нннба) или применив сочетание звонкого звука, который нужно вызвать с одним из соноров между гласными (например, адма, адна, адра и т.п.).

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ ПОСТАНОВКИ ЗВОНКИХ ЗВУКОВ

Звук - Приёмы постановки

[в]

1 . Ребенку предлагают держать губы неплотно сомкнутыми на мощном озвученном выдохе так, чтобы образовался гудящий звук. При выполнении упражнения нужно периодически широко раскрывать рот - получатся звуки ва- ва-ва (губно-губное [в]).

2. Механически: логопед пальцем на выдохе приближает нижнюю губу ребенка к верхним резцам. Получается длительное губно-зубное [в]. Работа над звуком обязательно подкрепляется контролем над вибрацией гортани,

[з] 1. От опорного щелевого [в] с механической помощью: при длительном произношении [в] пальцем прижимают нижнюю губу к основанию нижних резцов. Получается: вввззз. Постепенно изолированное звучание получается без механической помощи.

2. Установив органы речи в артикуляционном укладе [с], ребенок на фоне непрерывного голосового звучания [э] ([ы]) на одном длительном выдохе производит многократное выдвижение кончика языка вперед, слегка касаясь им краев верхних и нижних резцов, но так, чтобы воздух мог проходить через межзубное пространство. При этом слышится отчетливый з-з-з. [ж] От [з]: кончик языка постепенно, не теряя своего дрожания, поднимается вверх (возможна механическая помощь), приближается к артикуляционному укладу звука [ж] и в этом положении закрепляется последующими упражнениями, [б] 1. Звук [б] сначала дается в качестве образца в ряде слогов: ба-ба-ба. При этом полезно несколько удлинять тот момент произнесения звука, когда голос звучит еще при сомкнутых губах, до взрыва. При переходе от слога к слогу голос должен звучать непрерывно. Ребенку необходимо дать возможность воспринимать этот ряд слогов как на слух, так и с помощью осязания вибрации гортани и щек. В некоторых случаях целесообразно вначале произносить звук [б] с некоторым раздуванием щек. При таком произнесении легче воспроизвести задержку на смычном моменте.

2. От [в]: получив гудящий звук [в], артикулируемый двумя сближенными губами, логопед прикладывает вытянутый указательный палец горизонтально между нижней губой и подбородком ребенка, после чего быстрыми движениями пальца вверх - вниз производит попеременное смыкание и размыкание губ. Получается многократное [б] (бббб...). Постепенно движение пальца замедляется, что приводит к появлению ряда слогов с неопределенными гласными, средними между [э] и [ы] (бэбэбэ... или быбыбы...). Роль механической помощи постепенно снижается, вскоре уже можно проводить дальнейшую автоматизацию звука в речи и без нее. [д] 1. Произносить слово «да» вслед за рядом предшествующих слогов со звуком [б] (бабабада...), контролируя вибрацию гортани. Нередко в таких случаях звук [д] получается как бы по инерции.

2. «Обходной» путь: произнося слоги ба-ба-ба..., просунув язык между губами, получается межгубное [д], по звучанию нечто среднее между [д] и [б]. Затем переходят к межзубному [д]: во время произнесения слогов да-да-да при межгубной артикуляции надо пальцами приподнять верхнюю губу. Язык автоматически прижмется к верхним резцам, и получится межзубное [д], которое в дальнейшем в результате предварительного сжатия зубов легко превратить в нормальное, зазубное.

[г] 1. От произнесения ряда слогов («ба-да-га», «ба-да-га» или «да-д-га», «да-да-га»). 2. Механически: от переднеязычного [д] с помощью шпателя (см. выше).

Добившись воспроизведения звонких звуков, необходимо упражнениями на материале разнообразных слогов, слов и фраз закрепить их в речи и отдифференцировать от парных глухих.

Дефекты оглушения обусловлены, как правило, смешением звонких и глухих парных звуков в речи. Проверка достаточности автоматизации сме­шиваемых звуков и длительная систематическая работа над их дифферен­циацией позволяют устранить этот недостаток.

Особенности коррекции звукопроизношения при дизартрии

Основные задачи по коррекции произносительной стороны речи у детей с дизартрией:

1) развитие моторики артикуляционного аппарата;

2) формирование навыков правильного произношения и различения звуков;

3) преодоление затруднений, связанных с произношением слов со сложной слоговой структурой.

Работу над произношением традиционно начинают с подготовительного
этапа, который включает в себя:

1. Логопедический массаж.
2. Использование непроизвольных движений.
3. Использование рефлекс запрещающих позиций для предупреждения или ослабления патологически усиленных нозотонических рефлексов у детей с церебральным параличом.
4. Пассивную, пассивно-активную, активную артикуляционную гимнастику.
5. Развитие речевого дыхания, голоса, формирование фонематических представлений.
   1. В работе с детьми используют следующие виды массажа:

1) классический;

2) по биологически активным точкам (БАТ);

3) с элементами метамерной стимуляции Скворцова-Осипенко. Логопедический массаж нормализует мышечный тонус, ослабляет гиперкинезы, восстанавливает речевое дыхание. Выбор приемов логопедического массажа проводится дифференцированно, в зависимости от состояния и тонуса речевой мускулатуры (В. А. Ковшиков, И.В. Блыскина, Е.А. Дьякова). При дизартрии, наряду с сегментарным ручным массажем, может быть использован и пальцевой точечный массаж (для ослабления гиперкинезов - перекрестный точечный массаж К .А. Семеновой).

Вместе с ручным и пальцевым массажем можно использовать зондовый
массаж Е .В. Новиковой.

1. У детей с тяжелой степенью дизартрии работу над речевой моторикой начинают с использования непроизвольных движений: зевание, жевание, глотание, покашливание (Г.В. Чиркина, М.В. Ипполитова). Непроизвольные движения закрепляются вследствие многократного повторения, в результате ребенок может производить их самостоятельно по речевой инструкции (затем эти упражнения используются для отработки необходимых артикуляционных движений).

Работа над развитием подвижности языка у детей с тяжелыми нарушениями артикуляции начинается с непроизвольного рефлекторного уровня:

1)Для сокращения языка нужно положить кусочек сладкого на кончик языка или дотронуться до кончика языка шпателем.

2)Для выработки движений языка в сторону положить кусочек сахара между щекой и зубами.

3)Для выдвижения языка вперед к губам ребенка протягивают конфету или нижнюю губу намазывают вареньем.

4) Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокращений путем раздражения корня языка шпателем. Закрепление осуществляется произвольным покашливанием.

Для активизации движений мягкого нёба обучают произвольному глотанию: логопед из пипетки капает на корневую часть языка капли воды, стимулируя кашлеподобные движения, зевания.

3. Спастичность артикуляционных мышц и шейной мускулатуры может усиливаться за счет влияния шейного тонического и лабиринтного тонического рефлексов. В этих случаях расслабление мышц артикуляционного аппарата надо начинать с выбора таких специальных поз, при которых тонические рефлексы либо не проявляются вовсе, либо проявляются минимально. При тяжелой спастичности занятия начинаются в следующих рефлекс запрещающих позициях (Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова).

Рефлекс запрещающая позиция 1. Используется при выраженности лабиринтного тонического рефлекса. В положении на спине, голова, плечи и шея ребенка несколько сгибаются; также сгибается спина, бедра и колени. Мышечное расслабление достигается путем равномерных плавных раскачиваний.

Рефлекс запрещающая позиция 2.Используется при выраженности шейно-тонического рефлекса. В положении на спине, ноги слегка согнуты в коленных суставах, руки вытянуты вдоль туловища. Логопед помещает свою руку под шею ребенка, давая возможность голове свободно откинуться назад, плечи при этом несколько сгибаются, шея вытягивается.

Рефлекс запрещающая позиция 3. Используется также при выраженности шейного тонического рефлекса. Положение на спине, с вытянутыми ногами и руками и головой, слегка закинутой назад.

После того как выбрана адекватная поза для уменьшения влияния позотонических рефлексов, приступают к расслаблению мышц шеи, лица, артикуляционного аппарата с помощью специальных приемов. 1) Расслабление мышц шеи.

Упражнение 1. Ребенок лежит на спине в рефлекс запрещающей позиции

2, голова несколько свешивается назад, одна рука логопеда на шее ребенка сзади, другой рукой он производит ритмические движения головы ребенка кругового характера сначала по часовой стрелке, затем против часовой стрелки. Производится несколько пассивных движений, затем ребенок стимулируется к повышению активных движений.

Упражнение 2. Ребенок в том же положении. Но его голова слегка свешивается через край стола. При этом она помещается на качающуюся дощечку. В этом положении производятся те же ритмические круговые движения головой. Вначале эти движения производятся пассивно, потом пассивно-активно. Наконец, ребенок производит активные движения. Их легче выполнять под счет или музыкальную мелодию.

Упражнение 3. Ребенок в положении на животе. Голова свисает через край стола. Проделываются те же движения. При тяжелой спастичности расслабление мышц лица производится в рефлекс запрещающей позиции I.Вначале обязательно производится расслаблящий массаж мышц лица.

2) Расслабление губных мышц.

При тяжелой спастичности проводится в рефлекс запрещающей позиции 2.Логопед помещает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Направление движения пальцев к середине губ. При этом верхняя губа собирается в вертикальную складку. Такое же движение производится по отношению к нижней губе, а затем и к обеим губам.

За время проведения следующего упражнения указательные пальцы логопеда помещаются в то же положение, но движение идет вверх на верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз на нижней губе, обнажая нижние десны. Во время следующего упражнения логопед помещает кончики своих указательных пальцев в углы рта ребенка, растягивает его губы с помощью пальцев. Обратным движением губы возвращаются в исходное положение. Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.

1. Пассивной гимнастикой называется такая ее форма, когда ребенок производит движение только при помощи механического воздействия – под нажимом руки логопеда или соответствующего зонда, шпателя. Гимнастика сопровождается обязательным зрительным контролем. Движения производятся плавно, медленно, с постепенным увеличением нагрузки. Когда пассивные движения становятся более свободными, механическая помощь сокращается: происходит переход к пассивно-активным упражнениям. Затем, если ребенок может самостоятельно удерживать необходимые положения губ, языка, произвольно менять их, переходят к активной гимнастике, производимой по инструкции логопеда (О.В. Правдина, Г.В. Чиркина).

В работе используют такие виды гимнастики: 1) Гимнастика для мимических мышц и артикуляционного аппарата Традиционные артикуляционные и мимические упражнения рекомендуется проводить с использованием предметных и ситуативных картинок, изображающих персонажей известных сказок и животных с характерными мимическими и артикуляционными выражениями и позами, сопровождать картинки и позы соответствующими стихотворениями, например: «Свои губы прямо к ушкам растяну я, как лягушка. А теперь слонёнок я - хоботок есть у меня!» Очень интересна детям «Сказка о весёлом Язычке», которую можно обыгрывать по-разному. Отработка дифференцированных произвольных движений, контроль за положением органов артикуляции затормаживают насильственные движения. Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова рекомендуют учить пить через соломинку, захватывать и удерживать губами леденцы и палочки различного размера и т.п. 2) Гимнастика на дистальные отделы Здесь логопед может использовать такие вспомогательные средства как:

а)«пальчиковый бассейн» (авторская разработка логопедов Г.В. Дедю- хиной, Т.А. Яныниной, Л.Д. Могучей), представляющий коробку высотой 6-8 см, заполненную горохом и фасолью. Проведение пальчиковой гимнастики в таком «бассейне», заключающейся, например, в поиске предметов разной величины, формы, фактуры, способствует активизации двигательных кинестезий, праксиса позы, улучшает динамический праксис, пальцевой гнозис.

б)«разноцветные прищепки», сдавливающие подушечки пальцев и ак­тивизирующие клетки коры головного мозга. Продолжительность проце­дуры -от 3-5 -до 7-10 минут по схеме: 1-3 дни - большой палец, 4-6 дни - большой и указательный пальцы, 7-9 дни - большой, указательный и средний пальцы. Затем нагрузки снижаются по той же схеме. Показаниями к применению являются глубокие задержки психоречевого развития, атонически-астатическая форма ДЦП. Если наблюдается негативная реакция или возбуждение, процедуру необходимо прекратить.

в)резинки различной степени упругости, массирующими движениями надеваемые на пальцы и снимаемые с них.

г)логопедическая щётка «Ёжик» (авторская разработка логопедов Г.В. Де- дюхиной, Т.А. Яныпиной, Л.Д. Могучей), с помощью многочисленных точечных раздражителей которой мышцы руки получают достаточно сильные и точные двигательные кинестезии. В упражнениях используются попеременные и синхронные движения обеими руками. На первых этапах работы продолжительность занятий не регламентируется временем и количеством повторений, а зависит от эмоционального настроя ребёнка, его готовности к совместным действиям.

5. Параллельно с развитием подвижности артикуляционной мускулатуры на подготовительном этапе идет активная работа над коррекцией дыхания, голоса, формированием фонематических представлений. Данные направления будут рассмотрены в соответствующих разделах.

Последовательность работы над звуками

Г.В. Чиркина указывает, что последовательность работы над звуками определяется следующими факторами:

1) степенью доступности звуков для произношения и постепенностью перехода от меньших произносительных трудностей к большим;

2) артикуляционной и акустической близостью звуков;

3) возможностью подбора речевого материала, включающего звуки.

1) Степень доступности звуков зависит не только от легкости артикуляции, но и от возможности зрительного восприятия отдельных элементов артикуляции и наличия «орального образа звука». Звуками, имеющими видимую артикуляцию, считаются следующие: а, о, у, э, и, п, б, м, ф, в, ш, ж, л, с, т, к (по степени
уменьшения видимых элементов артикуляции). По легкости артикуляции самыми простыми принято считать гласные звуки и среди них - [а], который образуется продвижением вперед прижатого ко дну ротовой полости языка.

Взрывные согласные усваиваются легче, чем фрикативные. Самым лёгким взрывным звуком является [п], а [ф], [в], [х] - самые лёгкие среди фрикативных.

2) Усвоение звука усложняется, если его артикуляция или акустическая характеристика близка к артикуляции или акустическим свойствам ранее усвоенного звука. В связи с этим постановка близких по артикуляционным и акустическим признакам звуков должна быть рассредоточена во времени. 3) Возможность подбора достаточного количества доступного речевого материала объясняет ситуацию, когда сначала изучаются более трудные по артикуляции звуки: например, звук [ы] раньше, чем звук [э], при этом [э] - более легкий.

Основными методами коррекции звукопроизношения являются: двигательно-кинестетический и слухо-зрительно-кинестетический (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова).

Наиболее распространённым методом постановки звуков при дизартрии является метод фонетической локализации, когда вызывается «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акустическим и артикуляторным признакам с эталоном правильной речи, но вместе с тем чётко противопоставленный всем остальным звукам речи. Приближённое произношение звука является для ребёнка с дизартрией определённой ступенью к овладению нормативной артикуляцией. Овладение аналогом звука достаточно для того, чтобы ребёнок мог оперировать им во время работы по развитию фонематических представлений и навыков звукового анализа (Г.В. Чиркина).

Значительно более длительные сроки работы над каждым звуком (О.В.Прав дина).

Необходимость одновременной работы над несколькими звуками, принадлежащими к разным артикуляционным группам (О.В. Правдина).

Опора на компенсаторные возможности ребенка (сохранные анализаторы, правильно произносимые звуки, непроизвольные движения, звукосочетания).

Соблюдение определенной последовательности в работе над звуками.

Учёт влияния на звукопроизношение патологически усиленных позотонических рефлексов и его предупреждение с помощью специальных упражнений в рефлекс запрещающих позициях.

Коррекция звукопроизношения при дизартрии обычно сочетается с работой над совершенствованием интонационной выразительности речи
(Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова). Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова подчёркивают, что основной задачей в работе над коррекцией речи при дизартрии является развитие речевой коммуникации, поэтому работа над звукопроизношением всегда должна облегчать, а не затруднять её.

Особенности коррекции звукопроизношения при ринолалии

Логопедическая работа над звукопроизношением начинается в дооперационный период. Подготовительный этап коррекции произносительной стороны речи при ринолалии направлен на решение следующих задач:

1. формирование направленной воздушной струи и комбинированного типа дыхания;
2. развитие орального праксиса, перемещение языка в полости рта вперед, создание предпосылок для правильного звукопроизношения;
3. формирование фонематического слуха.

Особенности подготовительного этапа

1 .Избегание грубых артикуляционных упражнений, не являющихся основой артикуляции к.-л. звуков (высовывание языка, отведение высунутого языка в сторону), чтобы не утяжелять впоследствии произвольные движения, необходимые при закреплении артикуляций отдельных звуков. (А.Г. Ипполитова).

1. Пролонгированность процесса активизации мускулатуры артикуляционного аппарата.
2. Индивидуализация выбора артикуляционных упражнений с учетом состояния речевой моторики ребенка.
3. Использование вместе с общепринятыми специальных артикуляционных упражнений: гимнастики для нёба (глотание капель воды, позёвывание, полоскание горла, покашливание).
4. Максимальное использование непроизвольных движений при совершенствовании артикуляционного праксиса.
5. Ограничение количества выполняемых одномоментно артикуляционных упражнений (не более трех).
6. Использование приёмов логопедического массажа.
7. Формирование адекватных фонематических представлений.

Последовательность работы

Коррекционная работа начинается с гласных звуков а, о, у, э. А.Г. Ипполитова предлагает работать в такой последовательности: а, э, о, ы, у, и, я, е, ё, ю. Йотированные гласные формируются из сочетания [и] и соответствующего гласного [а, э, о, у]. После гласных А.Г. Ипполитова предлагает начинать работу над «полугласным» й (термин А.Г. Ипполитовой). Л.И. Вансовская рекомендует начинать работу с гласных переднего ряда [и], [э], которые позволяют фокусировать выдыхаемую струю в переднем отделе ротовой полости и направлять язык к нижним резцам. Кроме того, при произнесении этих гласных стенки глотки и мягкое нёбо работают более активно. Традиционно принят следующий порядок работы над согласными звуками.

I период: постановка или уточнение [п], [ф], [в], [т] и их мягких вариантов; постановка и закрепление [к], [х], [с], [г], [л], [б] и их мягких вариантов.

II период: постановка и закрепление [д], [з], [ш], [р] и их мягких вариантов.

III период: постановка и закрепление [ж], [ц] [ч] [щ]. Обязательно проводится дифференциация ротовых и носовых согласных: [м] и [п], [м] и [б], [н] и [т], [н] и [д] и их мягких вариантов.

И.И. Ермакова считает, что коррекцию звуков при ринолалии нужно начинать с наиболее доступных данному ребёнку.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ ПОСТАНОВКИ СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ ПРИ РИНОЛАЛИИ

Звук - Приёмы постановки

[п] 1. Похлопывание губами во время мягкого дутья. Увлажнение губ создаёт некоторое залипание и облегчает смыкание. Приём позволяет вводить звук в прямые слоги.

1. «Поплёвывание» сначала с высунутым языком, затем - только губами. При недостаточном нёбно-глоточном смыкании для уменьшения утечки воздуха «поплёвыванию» учат при зажатых пальцами крыльях носа, затем зажимание снимается. Приём позволяет вводить звук в обратные слоги.
2. При длинном подвижном нёбе: надуть щёки и хлопнуть по ним ладонями, чтобы воздух резко прорвался через сомкнутые губы. Приём позволяет вводить звук в обратные слоги.

[ф] Постановка осуществляется на длительном правильном выдохе, при котором верхние зубы касаются нижней губы.

[т] 1. Межзубный [т] можно вызвать «поплёвыванием» при положении губ в улыбке и слегка высунутом кончике языка.

1. От [п]: язык распластан на нижней губе, необходимо произнести слоги «папа-па...».
2. От [с]: произносить [с] ритмично, смыкая и размыкая резцы, закусывающие язык.

[к] 1. Упражнения в «покашливании».

1. Механически от [т], отодвигая язык вглубь, [х] От выдоха или удлинённого произнесения [к], [с]
2. Дуть на вату.
3. Дутьс просунутым между губами широким языком.
4. Дутьна язык между зубами.
5. Дутьна язык, придвинутый к нижним резцам.

Дутьё должно быть тихим, почти беззвучным, а для предупреждения

выдоха глоткой можно дуть через соломинку.

[Л От сочетания [и] с соответствующим гласным: иакорь.

[л] 1. От [ы]: протяжное произнесение [ы] с закушенным языком. Приём

позволяет вызвать изолированный [л].

2. От [а]: ритмичное покусывание высунутого языка во время фонации [а].
Приём позволяет вводить звук в слоги.

[ш] 1. При доступной верхней артикуляции («Ковшик») одновременно
дуть на нижние зубы.

1. Подуть «зубами» или «посвистеть» сквозь зубы.
2. При наличии проторного [р] - от его произнесения при сближенных
   зубах и округлённых губах.

[р] 1. При недостаточности нёбно-глоточного смыкания обучают
одноударному или проторному звуку и вводят его в речь.

1. Если возможно, то вибрацию вызывают от [ж], [з]; от сочетания «дж», «дз».
2. От [ц]: присосать язык к нёбу и не отрывая языка отодвинуть его слегка
   вглубь по нёбу, быстро произнести звук [ц]

[ч] От [т! ] или от слияния [т 1 ] и [щ]. Приём позволяет вводить звук в
закрытые слоги, [ц] 1. Путём слияния [т] и [с], только при этом
артикуляция [т] у нижних резцов. 2. От [т]: ребёнок многократно
произносит [т], а логопед в этот момент нарушает смычку в срединной
части кончика языка, зондом отодвигая его чуть-чуть книзу, [щ] 1. От [с? ]:
произнести [с! ], округлив губы и оттягивая назад кончик языка. Можно
попытаться при этом сразу произнести прямые слоги «ся, се, си, сё».

От [ш]: протяжно произнести «ш-ш-ш...», опуская широкий кончик
языка вниз. Спинка и корень языка остаются неподвижными.

Путём смягчения [ш] по аналогии с [м], [л]: «Скажи твёрдо, строго: м, л,
ш! А теперь ласково, мягко: мь, ль, щ».

Парные звонкие звуки отрабатываются традиционными способами.
Мягкие звуки образуются в результате добавления к артикуляции твердого
звука подъема средней части языка к нёбу.

Особенности постановки звуков

При длинной и подвижной нёбной занавеске легче начинать с фрикативных звуков (щелевых [ф] и [с]), а нёбно-глоточная недостаточность требует начинать с взрывных фонем ([п], [т], [к]). Общим же является первоначальный выбор глухих фонем, т.к. для них необходимо большее давление воздуха, они являются более ощутимыми (И.И. Ермакова).

Использование специфических и традиционных приёмов постановки звуков.

Использование такой механической помощи, как зажимание пальцами крыльев носа (локоть ребёнка поднят, чтобы была видна артикуляция, левая ноздря зажимается большим пальцем, правая - остальными). На этот счёт имеются противоречивые мнения. В частности, И.И. Ермакова считает, что такая помощь целесообразна только в период вызывания звука.

Вызываемый звук сразу не называется. Даётся чёткая артикуляция этого звука и направленный выдох, например: «Губы сомкнуты, «выстрел» на ватку» - [п] и т.д.

Целесообразно вызывание звука непосредственно в составе слога, а не в изолированном положении.

Не рекомендуется использование утрированного, чеканного, протяжного произношения поставленного звука, т.к. при этом возрастает напряжение артикуляционной мускулатуры, увеличивается время смычки, усиливается эмиссия воздуха в нос.

Допускается использование промежуточных, приближённых артикуляций (межзубная, одноударная) - так называемых «аналогов звука» (Г.В. Чиркина).

При вызывании звука внимание ребёнка первоначально направляется на артикулему звука. Не следует фиксировать внимание ребёнка на звуке с привлечением слухового контроля. Это необходимо для того, чтобы его старая привычная артикуляция не мешала закреплению вновь появившегося правильного произношения (А.Г. Ипполитова).

Выбор приёма для вызывания звуков устанавливается строго индивидуально.

Максимальное использование сформированных артикуляционных движений опорных звуков.

Особенности автоматизации звуков

1. Допускается автоматизация звуков-аналогов (Г.В. Чиркина).
2. Рекомендуется автоматизация не в прямых слогах, а в интервокальной позиции (А.Г. Ипполитова).
3. Существенно важна координация фонации, дыхания, артикуляции автоматизируемых согласных.
4. Вызванный звук, слоги, слова с ним нужно произносить сначала шёпотом, затем в звучной речи (Н.В. Червякова).
5. Рекомендуется ранний переход от автоматизации на уровне звуков, слов к автоматизации на уровне фразы (И.И. Ермакова).
6. Отработка новых артикуляционных навыков желательна не на произнесении стабильного речевого материала, а на материале, максимально приближенном к разговорной речи.
7. Параллельно с коррекцией звукопроизношения идет работа по формированию навыков правильного голосоведения.

Ожидаемые результаты,

В результате систематической коррекционно-логопедической работы с детьми по коррекции звукопроизношения улучшаются как речевые, так и неречевые (внимание, память, мышление) возможности ребёнка. Совершенствуя устную речь, создаётся база для письменной речи, для овладения письмом и чтением, то есть для успешного обучения в школе.

Литература

1 .Р.А.Белова-Давид. «Нарушение речи у дошкольников».

1. О.В.Правдана «Логопедия».С.С.Ляпидевский, В.И.Селивёрстов «Воспитание и обучение детей с расстройствами речи».
2. Ю.Ф.Гаркуша «Дети с нарушениями речи».
3. И.И.Кузьмина, В.И.Рождественская «Воспитание речи у детей с моторной алалией».
4. Т.Б.Филичева,Н.А.Чевелёва «Основы логопедии».

1. Л.С.Волкова«Логопедия»
2. С.С.Ляпидевский, С.НШаховская «Нарушения речи и голоса у детей».
3. В.И.Селивёрстов«Обучение и воспитание детей с нарушениями речи».

9.М.Ф.Фомичёва «Воспитание у детей правильного произношения.

1 0 .В.И.Рождественская, Е.И.Радина «Воспитание правильной речи»
1 1.И.И.Ермакова «Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков».

Коррекция звукопроизношения у дизартриков.

Дизартрия наблюдается очень часто без выраженного нарушения звукопроизношения. Ребенок изолировано произносит звуки, а в спонтанной речи произношение смазанное (каша во рту). Часто обращаются дети 12-16 лет – говорили раньше хорошо, а сейчас ни чего не поймешь. Это происходит из-за мутационных нарушений голоса, которые усиливают недостатки звукопроизношения. С возрастом бывает расхождение внутренней речи с ее внешним оформлением, следовательно, имеется нарушение иннервации органов артикуляции. Это обуславливает нарушение артикуляционного праксиса в виде замедленности артикуляционных движений, нарушается переключаемость и точность, особенно когда движение выполняется в быстром темпе.

НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ:

1. Требуется обязательный медикаментозный фон для обеспечения питания ЦНС. В противном случае удлиняются сроки коррекции, которая,

В свою очередь, требует больших усилий от логопеда и ученика. ММД (минимальная мозговая дисфункция) выражается в нарушении деятельности мозга: снижении работоспособности, памяти, устойчивости внимания и т.п.

Автоматизация – выработка условно-рефлекторных связей.

Родители не понимают необходимости обращения к неврологу. А ведь отрицательное отношение ребенка к логопедическим воздействиям снимается медикаментозным лечением.

При кесаревом сечении лопаются мелкие сосуды головного мозга ребенка в результате резкого перепада давления. В результате происходит нарушение деятельности черепно-мозговых нервов и нарушается мозговое кровообращение.

1. Необходима квалифицированная помощь невролога (немногие специалисты работают по мелкой симптоматике)
2. Можно использовать биологические активные добавки (БАДы) в качестве альтернативы к пункту 1, но лучше в комплексе с п.1.Снижаются сроки коррекционного воздействия в 3-4 раза. Например, препарат ТРОФОСАН -6 (упаковка на 2-3 месяца)
3. Связь в развитии речи и развитии общей моторики

Для этого подключаются родители к целенаправленному развитию общей моторики и координации в форме систематической гимнастики.

1. Развитие ручного праксиса.

Осуществляется систематически и постоянно, вплоть до автоматизации последнего звука!

6) . Необходимо развитие речевого дыхания, а точнее выдоха (особенно в спонтанной речи)

В начале идет работа по развитию физиологического дыхания:

• постановка диафрагмального дыхания;
• постановка физиологического дыхания.

Диафрагмальное дыхание отрабатывается в положении лёжа: ребёнок держит руку на своей диафрагме и на диафрагме логопеда, затем рука переходит на грудь ребенка, для контроля за тем, чтобы грудь не поднималась. Логопед может своей рукой контролировать вдох без поднятия грудной клетки.

У детей не развиты верхние доли лёгких:

Затем автоматизируется навык с помощью игрушек (на груди и животе катаем белочку). При этом следим, чтобы это не сводилось к движению брюшных мышц. После этого отрабатываем навык, в положении сидя, стоя и в движении!

Физиологическое дыхание - его развитие заключается в увеличении объёма лёгких. У детей объём на 1\3 меньше нормы.

Выполняются движения рук и вдох или приседания и вдох. Необходимо согласование в работе специалистов по пению и физкультуре.

Совершенствование речевого дыхания.

Физиологическое: вдох, выдох, пауза

Речевое: вдох, пауза, выдох.

• гласные поём, отрабатываем плавность и экономность выдоха.

У ринолаликов со звука «У»;

У дизартриков со звука «А», затем «Э», «Ы», «И», «О», «У».

• целенаправленная интенсивно выдыхаемая воздушная струя:

1. на кончик языка;
2. на корень языка;
3. в нос (соноры).

А) Сначала учим выдыхать на кончик языка. (Язык лежит на нижней губе, на его кончик «клеим» квадратик бумаги – улыбнуться и сдуть «снежинку»).

Затем сдуваем лёгкие предметы с ладони (если не получается со «снежинкой»). При этом следить, чтобы щёки не надувались (руки на щёки – сдавливаем).

Постепенно отодвигаем ладонь с предметом до расстояния вытянутой руки.

Затем возвращаемся к «снежинке»

Б) Когда ребёнок научится сдувать «снежинку» с кончика языка, то учим его, опускать язык ниже (для свистящих звуков).

В) Язык поднимаем в форме чашечки вверх (для шипящих) .

Г) Переходим к упражнению « снежинка на носу» (для соноров ).

Для данного упражнения можно использовать механическую помощь (зонды):

Придавливание зондом языка вниз к подбородку (можно использовать палочку, спичку или бинтик – движение, поглаживающее от нижней части языка к его кончику):

Самая интенсивная выдыхаемая струя воздуха требуется для произношения свистящих звуков (затем для звука «Р» ,а потом для шипящих звуков)!

Эта работа идёт параллельно с автоматизацией звуков и влияет на её качество.

8) Развитие артикуляционного праксиса, в отношении точности артикуляционного движения, его темпа и переключаемости.

Эта работа ведётся в следующей последовательности:

• грубые движения для нормализации тонуса;
• упражнения для нормализации нарушенных движений;

индивидуальный комплекс артикуляционных движений.

Сначала отрабатываются серии одного и того же движения. Начинаются с минимального количества повторов (5-7 раз) и доводится до 30-35 повторов каждого упражнения. Рекомендуется проводить артикуляционную гимнастику маленькими порциями 3-5 минут (для старших 5-7 минут) не менее 5-7 раз в день. АГ проводится в начале в медленном темпе, но при этом необходимо добиваться точности движений. Постепенно темп артикуляционных движений увеличивается, но при этом не должно страдать качество выполнения упражнений. Большое внимание следует уделять выработке кинестетических ощущений от движения и тонуса артикуляционной мускулатуры. Эти ощущения усиливаются при выполнении упражнений с закрытыми глазами.

Кинестетические – ощущения от движений, кинетические – точность движений, переключаемость и темп. У ребенка можно спросить после выполнения упражнения: «Где у тебя язычок?». БЕЗ ЗЕРКАЛА! С опорой на тактильное (можно предложить ребенку потрогать язык – лопатку и сравнить мягкая ли она) и кинестетическое ощущение. Зеркало только для восприятия.

Примечание: При дизартрии язык отклоняется в сильную (но не обязательно здоровую сторону). Поэтому упражнение «Часики» выполняем при девиации языка: 1 раз в сильную сторону и 2 раза в слабую. Другим детям это упражнение не нужно.

Отработка серий артикуляционных движений:

Язычок вниз – вверх – отводим назад – прикосновение к альвеолам – на середину нёба – кзади.

Все отработанные упражнения включаются в серии. Для мышц языка + губ + нижней челюсти. Это необходимо, так как часто у таких детей наблюдается дисплазия мышц нижней челюсти – они как бы говорят при закрытом рте.

Количество упражнений:

Не целесообразно давать более 3-х упражнений на 1 группу мышц! Например:

для щек – 3 упражнения,

для круговой мышцы рта – 3 упражнения,

для языка – 3 упражнения.

В сложных случаях не более 1 упражнения и постепенно добавлять!

Тренируемые движения должны выполняться без помощи челюсти или губы, чтобы этого не происходило необходимо механически их удерживать (для губы используется бельевая резинка в виде кольца, одевается на голову для фиксации одной или двух губ одновременно).

Необходимо добиваться выполнения движения на широкой плоскости языка!

С постановкой звуков торопиться не следует! От нескольких месяцев до 1 года необходимо заниматься артикуляционным праксисом и развитием дыхания (эта работа продолжается до последнего дня работы).

Необходимо обращать внимание на качество отрабатываемых движений!

Артикуляционная гимнастика может сочетаться с массажем и термоаппликациями.

При повышенном тонусе – используется расслабляющий массаж от конца мышцы к её началу – т.е. язык от корня к кончику.

При пониженном тонусе – используется тонизирующий массаж (наоборот, от кончика языка к его корню).

Выполнять туда и обратно не целесообразно!

Важно развивать у ребёнка кинестетические движения (ощущения от правильного движения)!!!

Термоаппликации (холод и тепло).

На спастику – тепло – расслабляющее, на шейно воротниковую зону (для корня языка) и расслабляющий массаж.

А) 4-х слойная марля, из неё делается воротничок, температура горячая. Быстро накладывается на область, затем целлофан и махровое полотенце – от 2 до 5 минут.

Б) Аппликация на лицо выполняется аналогично. Не забыть сделать дырочку для носа !

Если тонус мозаичный , то накладывать только на спастичные области. Можно использовать нагретые предметы (например, медные). Тот предмет, который накладываем, должен быть на 0,5 см меньше зоны воздействия. Можно использовать мешочки с песком или с солью.

В рот – можно использовать горячий чай, напиток или отвар травки – подержать и проглотить.

Аппликация холодом используется при повышенном тонусе 1-2 минуты. Это может быть холодная вода, кусочки льда или мороженое.

Если в воздействии нуждается весь язык – холод на середину языка, если только сзади – лёд сзади и наоборот.

Если паретичный кончик языка, то полезно слизывать мороженое кончиком языка (перед занятием).

Массаж и аппликации выполняются перед занятием (электрофорез тоже за 10-15 минут до занятия)

На 1 этапе используется механическая помощь при артикуляционных упражнениях. Но при постановке звуков не рекомендуется!

Зеркало используется избирательно! Лучше опираться на кинестетические ощущения.

Работа над развитием артикуляционной моторики состоим из 4 этапов:

1 этап. Назначаются мероприятия, которые нормализуют тонус артикуляционной мускулатуры:

Медикаментозное лечение;

Физиотерапевтические процедуры;

Массаж (кроме детей с гиперкинезами);

Термоаппликации;

Упражнения артикуляционной гимнастики.

2 этап. Назначение артикуляционных упражнений, которые способствуют развитию необходимых движений (за движения отвечают скелетные мышцы).

3 этап. Развитие формы артикуляционного органа (за форму языка отвечают внутренние мышцы).

4 этап. Упражнения, которые формируют артикуляционный уклад (смотри методичку Будённой – упражнения при дислалии)

Учитель- логопед не имеет право делать записи в медицинской карте! Только логопед поликлиники. (Приказ Минздрава РФ № 241)

9) Работа над гласными звуками. Данная работа позволяет улучшить качество звучания в целом (оно зависит от артикуляции гласных звуков). Начинаем с изолированного произнесения гласных, с чёткой артикуляцией, добиваемся максимального открытия рта. Потом отрабатываются серии звуков от 2-х до 7 гласных в различных комбинациях.

10) Работа над согласными звуками.

Уточняется и совершенствуется произнесение изолированного звука. Потом создаются серии согласных звуков в различных комбинациях (СРТ, ШМК, и т.д.) при этом добиваемся четкой артикуляции, каждого звука. Улучшается качество, темп и переключаемость, которые будут необходимы в спонтанной речи.

11) Работа над слогами.

Упражнения в произношении отдельных слогов, серий (они должны быть далеки от какого-то понятийного смысла, сосредотачиваем внимание только на артикуляции) САУТМКА

Можно использовать чтение или карточки-символы. ПРИ ЭТОМ НЕ ДАЕМ ОБРАЗЕЦ ДЛЯ ПРОГОВАРИВАНИЯ! Прочел ребенок, а затем повторяет.

12) Работа над словами.

Как отдельные слова, так и серии, которые не связаны одним общим звуком, могут объединяться по смыслу или являться свободным набором.

13) Работа над предложением, текстом. По обычной методике.

14 ) Развитие фонематического слуха.

1 направление – совершенствование восприятия звуков, те которые ребёнок хорошо воспринимает. Это необходимо для профилактики нарушений письменной речи.

При грубых нарушениях, начинаем со звука «У».

Если ребёнок не дифференцирует соноры – у него грубое нарушение слуха! (С 1,5 лет ребёнок в норме уже дифференцирует сонорные звуки).

Логопед использует экран для исключения зрительного восприятия!

Одновременно можно использовать символ буквы и звуковой символ для профилактики дисграфии (змея – буква З).

15) Постановка звуков.

При дислалии - как в онтогенезе.

При дизартрии – принимать во внимание возможности ребенка

Исключение составляют свистящие межзубные! Они корригируются в последнюю очередь и при дислалии и при дизартрии!

Можно также работать в течение всего коррекционного периода по чуть-чуть в конце каждого занятия.

Следует вырабатывать артикуляционный уклад и делать постановку по подражанию с минимальной механической помощью.

НЕЛЬЗЯ долго задерживаться на исходном звуке (на «Т» при постановке «Ц»)!

При ринолалии постановка звуков ведется в зависимости от высоты мягкого нёба!

Смягчённость речи.

• Нужно снизить повышенный тонус, используя массаж (для спинки языка используем зонды, а также капаем по корень языка горячим чаем).
• Для управления тонусом используем чередование упражнений: «Лопаточка» – «Иголочка» или « Киска сердится» - «Киска спит».
• Упражнение на дифференциацию всех парных звуков – Б – Бь, М – Мь и т.д.

Постановка мягкого звука Ль

Используем упражнение «Парус», затем «ля-ля» по подражанию при этом можно придерживать кончик языка шпателем.

Постановка твёрдого звука Л

1. Дифференцировка на слух.
2. Разрабатываем подъём корня языка от звука «К» (надавливаем при произношении звука «К» на подъязычную косточку под челюстью).
3. Удержание языка в нужном положении:

«Пароход гудит» - кончик языка смотрит вниз, а корень языка должен подниматься. Можно удерживать кончик с механической помощью.

4. Произношение «Л» при удерживании подъязычной косточки.
а) Пароход гудит, затем плывёт, затем в шлюз, и продолжает гудеть (при удержании подъязычной косточки), затем он уже устал гудеть, и шлюз открывается.

Схема положения языка:

Б) произносим « Л» от звука «А» на твёрдой атаке (Аа – лла)

В) произносим Ы-Л-Ы

Г) произносим звук Ы про себя, а вслух ЛЫ

Д) произносим только звук Л

Автоматизация идёт в слогах ЛА, ЛЫ, затем в словах и предложениях и только потом в слогах ЛО, ЛУ.

При губном звуке Л – используются резиновые обручи для удерживания губ.

При произношении ребёнком ПЬЯ вместо ПЯ:

Дифференцируем твёрдые и мягкие парные согласные, можно также использовать следующий приём:

Логопед просит ребёнка произносить ПИ-ПИ-ПИ-ПЯ (т.е. неожиданно произносится слог ПЯ – ребёнок должен произнести автоматически этот слог)

Выраженный рвотный рефлекс убирается сосанием ментоловой конфеты перед занятием, можно использовать лидокаин, можно использовать массаж шейно – воротниковой зоны или электрофорез со спазмалитиками, кроме того, можно использовать зонд:

Можно использовать гимнастику мышц шеи и глотки.

Свистящие боковые звуки

1).При одностороннем – используется упражнение «Часики» для уравновешивания тонуса и «Забей гол».

2) Артикуляционные упражнения :

• упражнение для пластики кончика языка – «Качели»
• упражнение для боковых краёв языка – «Лепим пирожок»
• упражнение для удерживания боковых краёв языка – «Лодочка»
• «Катушка»!
• Работа со «снежинкой» на выдувание

3) Постановка:

«Катушка», закатить её, закрыть «заборчик», и подуть как на «снежинку». При этом не давать образец звука!

Для выработки направленной воздушной струи можно использовать тонкую полоску бумаги: клеим полоску одним концом на лоб, а затем дуем на неё, не надувая щёк, так, чтобы полоска откланялась вперёд. (Полоска используется для зрительного контроля).

4) Устойчиво закрепляем звук.

а) Автоматизация звука «С» с паузой:

С-С-С пауза А.

б) постепенно уменьшаем паузу.

в) затем автоматизация звука в словах со стечением согласных: стакан.

г) автоматизация в слогах СО и СУ.

д) автоматизация в обратных слогах.

ЭКСПРЕСС – ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ.

Предрасполагающие факторы :

• гипоксии плода;
• интоксикации матери в период беременности (алкоголь, болезни, наркотики);
• проблемы у матери с почками приводят к интоксикации плода, при чем наиболее уязвима ЦНС;
• течение родов для плода: быстрые, стремительные роды приводят к разрушению мелких сосудов мозга, кровоизлияниям и изменением в головном мозге. Длительные роды - приводят к кислородному голоданию. При родовспоможении – происходят застревания плода, а малейшие смещения могут приводить к сдавливанию сонной артерии, смещению позвонков и травмам ЦНС. Пренатальные энцефалопатии – приводят к нарушениям в пирамидной системе организма (дизартрия – синдром пирамидной недостаточности). Кесарево сечение – приводит также к кровоизлияниям и разрушениям мелких сосудов мозга.

Сглаженная симптоматика:

1 симптом – узнаем, как ребенок сосал. Нарушения питания, поперхивания, быстрое засыпание во время кормления, плохое прибавление веса.

2 симптом – как долго ребенок сосал соску, если не сосал, то почему? Проверить состояние уздечки. В норме ребенок может сосать соску до 1 года, затем соска задерживает нормальное развитие речи, так как не угасает сосательный рефлекс. Если ребенку больше года, но он продолжает сосать соску или сосательный рефлекс не угас – можно предполагать дизартрию.

3 симптом – как ребенок переходил к грубой пище? Что любит кушать. Если мясо долго жует и держит за щекой – возможна дизартрия.

4 симптом – речь: когда начал лепетать, какие звука произносил? Если лепет однообразный без шипящих и соноров – ма-ма. па-па, ка-ка, ха-ха – возможна дизартрия.

5 симптом – была ли остановка в речевом развитии? У большинства дизартриков между лепетом и речью есть промежуток немоты.

Дизартрические пробы :

1. Показать язык и следить глазами за колпачком ручки, которая передвигается вправо-влево, при этом устанавливаются скрытые нарушения тонуса – содружественные движения, язык уходит в сторону более высокого тонуса.

2. Предлагаем вывести язычок кпереди, рукой контролируем мышцы на задней стороне шеи: при скрытых нарушениях задней части языка и в области подъязычной косточки – ощущается напряжение мышц шеи.